“整本书阅读”教学,就是要把学生从简单的“爱好者”转变为“思考者”“发现者”“批评者”“对话者”,使学生不仅能够有意识地运用阅读策略深入开掘文本的文化内涵,还能够更进一步将这种文化的因子注入自我对生命的体悟中去。基于这样的思考,近年来我们在史家小学中高年级的学生中开设了“《西游记》共读课”,力求通过教学实践探索出“整本书阅读”教学的有效路径。

教育部新修订的《高中语文课程标准》因势利导,把整本书阅读正式列为课程内容,且贯穿高中三年。欣喜之余,我们也要看到推行整本书阅读所面临的困境。从阅读规律、教学规律出发,拿捏尺度,是整本书阅读的当务之急。但是在具体实施过程中,还有许多难题待解。

在课程设计上,我们以“批注”作为共读的抓手。在刚开始与学生共读的几年里,我们曾提倡让学生在阅读中自由地批注,但收效并不理想,学生往往不知道该批些什么。引导学生进行批注,首先要为他们设计出有一定深度的思考话题,在话题的引领下进行阅读。

课上读还是课下读?如何保障整本书阅读的时间?

譬如,我们在和学生共读《西游记》第一回到第七回的过程中,向学生提出的问题是:“你觉得孙悟空该不该被压在五行山下?”——这个话题颇有意思,绝不是可以用简单的是与否来作答的,而是需要学生真正关注文本本身,并将自己的思维不断引向深处的。我们且看他们的批注——

我认为,解决这个问题需要从两方面来考虑:一是如何保障教师自己的备课时间,二是如何保障学生的预读时间。整本书阅读有必要更新观念,革新思路。我建议,首先要从“课时观”走向“课程观”,敢于在日常教学中辟出一段独立、完整、不受干扰的课程周期,让学生课上、课下沉浸在书中,用时间深度保障学习深度。其次,在课程周期里,视学生兴趣、能力和教学目的,统筹规划阅读时间。要舍得拿出课时让学生默默读书,更要处理好整体节奏,把内容有计划地分解下去,确保学生的课堂参与度和对话的质量。最后,遴选典型书目,聚焦关键内容,通过减少数量保障教学时间,择要而教,能起到以少胜多的效果。

六年级的宋钰文同学是孙悟空的坚定“支持者”,在读到孙悟空“官封弼马温”的情节时写道:

为“读过”还是为“读懂”?如何确立整本书阅读的目标?

玉帝掌管天庭,的确很难面面俱到,但是,如果连对人起码的尊重都没有,那的确不太适合做这个“玉帝”。从这里,我看出了天庭的不公和对人的不尊重。

在语文教学中,“读过”是“读懂”的基础,但两者毕竟不同。毫不夸张地说,实现“读懂”的目标,是语文教学的关键所在,是语文教师的核心价值。当然,“读懂”与否,关键在于能不能确立读者自身对文本的“解释性理解”,并用自洽的逻辑说出来。故“读懂”内隐为缜密的思维,外显为畅达的言语,以“读懂”为目标的整本书教学,有利于借经典名着这块厚实的土壤培养思维品质,也有利于同步训练语言表达能力,使学生底蕴丰厚,见识过人,言语可采。

而石昊宸同学则更关注孙悟空的行为是否具有正义性,在他读到孙悟空在阎罗殿上勾掉猴族姓名时,批注道:

重微观还是重宏观?如何进行整本书阅读的设计?

从这里可以看出孙悟空蛮不讲理,为了长生,不受上天的管理,擅自把“猴族”名字全部勾掉。虽然天庭的管理有不妥之处,但他至少应该遵守基本规矩与制度。

篇章教学注重“微观设计”,教师聚焦文本细节。如果我们看到“整本书”相对于“篇章”的“大”,并且勇于拿出“大块”时间读书,我们的设计也应变得更“大气”,从微观的教学设计走向宏观的课程设计,从以课时教案为抓手变为以课程方案为抓手。时间、书籍和学生,如同三股丝线,在教师手中编织成锦绣蓝图,引领教学实践从容不迫、张弛有度地展开,这是整本书课程方案应追求的境界。

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